Von Prof. Dr. André Reuter
Präsident der DTMD University

Europäische Bildungsreformen, wie der Bologna- und der Brügge-/Kopenhagen-Prozess, zielen darauf ab, die Wettbewerbsfähigkeit Europas als Wissensstandort im Vergleich zu den USA und Asien signifikant zu steigern. Dazu soll ein einheitlicher europäischer Bildungsraum entstehen, in dem die Vergleichbarkeit nationaler Bildungsabschlüsse und die Durchlässigkeit zwischen unterschiedlichen Bildungsstufen und -bereichen deutlich vereinfacht werden.

Als Teil der Lissabon-Strategie der EU-Kommission, die auf einem Sondergipfel der europäischen Staats- und Regierungschefs im März 2000 in Lissabon verabschiedet wurde, sollen beide Prozesse zudem die wechselseitigen Hürden zwischen beruflicher und allgemeiner Bildung abbauen. Vor allem in Deutschland, der Schweiz und in Österreich wird darüber hinaus die Orientierung von Bildungsmaßnahmen an der „Beschäftigungsfähigkeit“ („employability“) gefordert. Damit verbunden ist die Forderung nach einem nachhaltigen lebenslangen Lernen (LLL, Life Long Learning). Das Kriterium der Beschäftigungsfähigkeit macht den Einzelnen für seine eigene Bildung und Berufssicherheit selbst verantwortlich, demnach auch dafür, sich selbständig höher zu qualifizieren, um seine berufliche Zukunft abzusichern und Karriere zu machen.

Ziele der Lissabon-Agenda nur teilweise erreicht

Heute steht fest, dass die mit der Lissabon-Agenda gesetzten Ziele nur teilweise erreicht wurden. Daran wird vermutlich auch das Nachfolgeprogramm „Europa 2020“ wenig ändern. Ziel von Europa 2020 ist „intelligentes, nachhaltiges und integratives Wachstum mit einer besseren Koordinierung der nationalen und europäischen Wirtschaft“. Die Schwerpunkte liegen bei der Förderung von Forschung und Entwicklung, von Berufs- und Hochschulbildung sowie von lebenslangem Lernen zur Erhöhung des Wirtschaftswachstums, bei einer besseren gesellschaftlichen Integration und der Förderung umweltfreundlicher Technologien.

Für die Umsetzung der genannten Ziele entwickelte die EU unterschiedliche Instrumente.

  • Der Europäische Qualifikationsrahmen(EQF: European Qualifications Framework) soll die beiden Harmonisierungs- und Qualitätssicherungsprozesse Bologna und Brügge-/Kopenhagen miteinander verbinden.
  • Das System der Europäischen Kreditpunkte in der Hochschulbildung (European Credit Transfer System, ECTS) und in der beruflichen Bildung (European Credit System for Vocational Education and Training (ECVET) soll die Vergleichbarkeit der Abschlüsse und vor allem die Mobilität von Lernenden und Lehrenden fördern.
  • Der EQF orientiert sich an Lernergebnissen, beziehungsweise am Outcome von Lernprozessen. Er definiert acht Stufen von Bildungsniveaus. Diese werden anhand von Deskriptoren beschrieben. Der EQF soll zudem lebenslanges Lernen durch die (regulierte) Validierung von nicht-formalem und informellem Lernen fördern.

Geplant sind europaweite gegenseitige Anerkennungen von Abschlüssen. Dazu haben die europäischen Länder den EQF weitestgehend in nationale Qualifikationsrahmen überführt. So zum Beispiel in Deutschland in den DQR oder in der Schweiz in den NQR.

Die Zuordnung formaler Qualifikationen, wie der bundes- oder länderrechtlich geregelten staatlichen Qualifikationen, erfolgt beim DQR nach dem Konsensprinzip. Qualifikationen der geregelten Aufstiegsfortbildung wurden allerdings noch nicht den unterschiedlichen Kompetenzniveaus des DQR zugeordnet. Kriterien und ein Verfahren zur Zuordnung nicht-formaler, d.h. nicht staatlich geregelter Qualifikationen, werden derzeit noch entwickelt. Auch ist bislang die Integration berufsbildender Abschlüsse in den DQR nur sehr partiell erfolgt.

Der EQF als Vergleichssystem Quelle: Margret Schermutzki, Lernergebnisse und Kom-petenzvermittlung als elementare Orientierungen des Bologna-Prozesses

Kein Konsens für ein Europäisches Modell der Hochschul- und Berufsbildung

Der Weg zu einem neuen Europäischen Modell der Hochschul- und Berufsbildung ist offensichtlich wesentlich schwieriger als die EU-Kommission dies geplant hatte. Dies mag nicht zuletzt daran liegen, dass die europäischen Nationalstaaten mehrheitlich die Zuständigkeit der EU-Kommission in Bildungsfragen ablehnen. Zudem besteht in den meisten Ländern kein wirkliches Interesse an der Durchsetzung der Integration von beruflicher und universitärer Bildung gegen den Widerstand der Berufsverbände und Hochschulen.

So ist es denn auch nicht weiter verwunderlich, dass der Bologna-Prozess und der Brügge-/ Kopenhagen-Prozess sich parallel zu einander weiterentwickeln. Sie haben viele Gemeinsamkeiten, zeichnen sich aber auch durch eine Reihe grundlegender Differenzen aus.

Beide Prozesse

  • beziehen sich auf den Europäischen Qualifikationsrahmen (EQF) bzw. auf dessen nationale Auslegungen und Anpassungen (DQR, NQR, usw.),
  • streben eine fortlaufende Qualitätssicherung und eine internationale Vergleichbarkeit nationaler Abschlüsse in der Bildung an,
  • fördern die europäische Dimension der Bildung für Lernende und Lehrende durch Beseitigung von räumlichen, kulturellen und organisatorischen Mobilitätshemmnissen,
  • fordern eine durchgängige Etablierung des Europäischen Kreditpunkte Systems in der Hochschulbildung (ECTS) ebenso wie in der beruflichen Bildung (ECVET).

 

Wesentliche Unterschiede zwischen dem Bologna-Prozess und dem Brügge-/Kopenhagen-Prozess bestehen dagegen bei der Verantwortlichkeit, der Zielgruppe und der eingesetzten Methodik:

  • Für den Bologna-Prozess sind die EU-Mitgliedstaaten verantwortlich, für den Brügge-/Kopenhagen-Prozess die EU-Kommission.
  • Der Bologna-Prozess adressiert die universitäre Erstausbildung an staatlichen und staatlich anerkannten Universitäten und Hochschulen. Der Brügge-/Kopenhagen-Prozess ist dagegen auf die Berufsbildung und die berufliche Weiterbildung und Fortbildung fokussiert.

    Stufen des DQR

  • Der Bologna-Prozess betrifft die Stufe 6 (Bachelor) und 7 (Master) der Europäischen Qualifikationsrahmens und seit neuerem auch die Stufe 8 (Doktorat/Promotion, PhD) der Hochschulausbildung. Eine grundlegende Eigenschaft des Brügge-/Kopenhagen-Prozesses dagegen ist die Gewährleistung einer stringenten und durchgehenden Durchlässigkeit der Bildungspyramide zumindest ab der Stufe 4 (Kompetenzen, die zur selbständigen Planung und Bearbeitung fachlicher Aufgabenstellungen in einem umfassenden, sich verändernden Lernbereich oder beruflichen Tätigkeitsfeld benötigt werden.) bis hin zur Stufe 8 des praxisorientierten Doktorats, z.B. des DBA, des Doctor of Business Administration.
  • Beim Bologna-Prozess erfolgt der Kompetenzerwerb stufenweise an der Hochschule. Er orientiert sich an formalen Vorgaben, so zum Beispiel an formulierten Lernzielen und Modulprüfungen, die studienbegleitend zu akademischen Qualifikationen führen. Die Lernziele (Learning Outcomes) sollen klar formuliert und transparent überprüfbar sein. Idealerweise werden sie im Studium um Handlungskompetenzen ergänzt. So erweitert sich formales Wissen gemäß dem Bologna-Verständnis schrittweise zu Können. Im Gegensatz dazu geht der Brügge-/Kopenhagen-Prozess davon aus, dass der Kompetenzerwerb im Beruf bzw. berufsbegleitend erfolgt.

 

Von Daten zur Information und von den Information zum Können und Wissen führen unterschiedliche Lernprozesse.

Das Bologna-Verständnis vom Übergang von Wissen zu Können verkennt, dass beide Kategorien völlig unterschiedliche Entstehungsprozesse kennen. Dem Wissenserwerb liegt ein offener selbstbestimmter Lernprozess zugrunde. Können ist dagegen mehrheitlich das Ergebnis eines geschlossenen, vorgegebenen Lernvorhabens.

In beiden Fällen geht es um die Transformation von Information, die durch eine zieladäquate Bewertung aus Daten gewonnen wurde. Während beim vorbestimmten Lernprozess hin zum Können eine objektive Transformation stattfindet, ist diese beim selbstbestimmten Lernprozess hin zum Wissen subjektiv und somit unmittelbar vom Lernenden selbst abhängig.

Dies mag erklären, warum universitäres Wissen teilweise realitäts- und praxisfremd in der Anwendung bleibt. Um dies zu vermeiden, muss im Gesundheitswesen zur Syntax und Semantik des theoretischen Wissens unbedingt die Pragmatik der beruflichen Erfahrung kommen, um erfolgreiche Diagnosen und Behandlungen zu gewährleisten.

Kritik am Bologna-Prozess kommt von verschiedenen Seiten

Der Bologna-Prozess ist nicht unumstritten. So kritisieren die Hochschulen die Instrumentalisierung der Bildung für kurzfristige, primär wirtschaftspolitische Zwecke ebenso wie das Akkreditierungskonzept. Nach Ansicht nicht weniger Professoren in Deutschland und Österreich verstoßen die Akkreditierungsvorgaben gegen die Verfassung und die Hochschulrahmengesetze, weil sie die Freiheit von Forschung und Lehre beschneiden und bildungsfremde ökonomische Ziele in den Fokus rücken. Das Bundesverfassungsgericht hat diesen Mangel anerkannt und eine Neuausrichtung der Akkreditierungsvorgaben in Richtung ISO-Zertifizierung gefordert.

Von Seiten der Politik und der Sozialpartner wird eine Aufweichung des Prinzips der Gewaltentrennung beklagt. Mit der Lissabon-Agenda hätten die Regierungschefs Aufgaben der Legislative übernommen. Auch befürchten manche nationalen Entscheidungsträger, dass die EU-Kommission mit dem Bologna-Prozess in den Bereich der Bildung vordringen werde. Dazu besitzt sie gemäß ihrer Konstitution jedoch keine Kompetenzen.

Die Strategie der DTMD University
Fokussierung auf die praktische Umsetzung und Anwendung

Die DTMD University richtet ihr Ausbildungsangebot nach dem Brügge-/Kopenhagen-Prozess aus. Dies hat zwei gute Gründe. Zum einen adressieren die Studienprogramme der DTMD University ausschließlich approbierte Mediziner und Medizintechniker mit einer abgeschlossenen Ausbildung und mehrjähriger Berufserfahrung. Von einer Erstausbildung nach dem Bologna-Prozess kann mithin keine Rede sein. Zum anderen fokussiert die DTMD University ihre Bildungsmaßnahmen gezielt auf die praktische Umsetzung und Anwendung moderner Technologien.

Ziel der DTMD University ist es, den Studierenden neben fortschrittlichem Wissen über neue digitale Technologien vor allem berufsbezogene Kompe­ten­zen, Fertigkeiten und Haltungen zu vermitteln. Erfolgreiche Masterabsolventen der DTMD University können aktuelle Forschungsergebnisse zielorientiert in der stationären und ambulanten Versorgungspraxis anwenden, um substanzielle Fortschritte in der Prävention, Diagnostik, Therapie und Versorgung sicherzustellen.

Der Brügge-/Kopenhagen-Prozess geht im Gegensatz zum universitären Bologna-Prozess davon aus, dass der Kompetenzerwerb im Beruf bzw. berufsbegleitend erfolgt und fokussiert Bildungsmaßnahmen daher in erster Linie auf deren Praxistauglichkeit. Er versteht sich als arbeitsmarktorientierte Strategie und hat zum Ziel, Vergleichbarkeit, Durchlässigkeit und Transparenz von beruflichen Qualifikationen und Abschlüssen sicherzustellen.

Eine besondere Klasse von Brügge-/Kopenhagen-Prozessen sind berufsbegleitende postgraduale Weiter- und Fortbildungen sowie Studien. Sie fallen im Gesundheitsbereich nicht in die Zuständigkeit des Hochschulrechts, sondern des Berufsrechts. Verantwortlich für die Weiterbildung der Ärzte und Zahnärzte sind die Bundes- und Landes-Ärzte- und Zahnärztekammer.

Vorteile postgradualer Masterstudien für Ärzte, Zahnärzte und Medizintechniker

Der technologische Wandel stellt auch im Gesundheitswesen immense Herausforderungen an alle Beteiligten. Es besteht dabei kein Zweifel, dass die akademische (Erst-)Ausbildung eine solide Basis bilden muss. Ebenso sicher ist allerdings, dass ein Hochschulstudium heute nur für wenige Jahre technologisch aktuelle und relevante Inhalte vermitteln kann.

Die Arbeitswelt des Arztes ändert sich schneller, als Lehrpläne an Universitäten und Fachhochschulen angepasst werden können, denn die Halbwertszeit des Wissens reduziert sich kontinuierlich. Curricula und Prüfungsordnungen von Hochschulstudien kennen jedoch eine beharrliche Fokussierung auf etabliertem Wissen und eine starke Abneigung gegen Neuerungen bei Inhalten und Organisation von Studien. Kein Wunder also, dass unter diesen Umständen selbst methodisches universitäres Wissen relativ schnell obsolet wird. Fazit: die Hochschulen bilden vielfach Qualifikationen aus, die morgen schon nicht mehr gebraucht werden.

Genau hier liegt der Vorteil postgradualer Masterstudien der DTMD University. Sie machen praxisnahes Wissen „just in time“ verfügbar und erlauben eine unmittelbare Überprüfung und Validierung neuer Lernergebnisse in der eigenen Praxis bzw. der eigenen beruflichen Umgebung. Dazu kommt, dass das Professoren- und Dozentenkollegium der DTMD University ausschließlich international ausgewiesene Spezialisten umfasst, die an ihren Lehrstühlen und Kliniken zukunftsweisende Forschungsprojekte betreiben, deren Ergebnisse sie gezielt in die Diagnose und Behandlung einfließen lassen. Davon profitieren die Studenten der Masterkurse unmittelbar. Ein weiterer wichtiger Aspekt ist der internationale Informations- und Erfahrungstransfer sowie das Networking zwischen den Dozenten und Teilnehmern der Masterkursen. Gegenüber physischen Produktionsfaktoren werden Wissen und Können ebenso wie Netzwerke und Beziehungen an Relevanz gewinnen und sowohl als Produktionsfaktoren als auch als Differenzierungsfaktoren eine immer wichtigere Rolle spielen