Die deutsche Bildungslandschaft kennzeichnet ein Schisma zwischen der akademischen Hoch­schulbildung und der praxisbezogen Berufsbildung, das in seiner Ausprägung ziemlich einmalig in Europa ist. Im folgenden Beitrag erläutert Prof. Dr. André Reuter, Präsident der DTMD University, warum die DTMD University for Digital Technologies in Medicine and Dentistry in dieser Gemengelage im Gegensatz zu Hochschulen klassischer Prägung ihre berufsbegleitenden postgradualen Masterprogramme nicht am Bologna Prozess, sondern vielmehr an den Qualitäts- und Transparenzvorgaben des Brügge-Kopenhagen-Prozesses und den Vorgaben der ISO-Zertifizierung ausrichtet.

Ziel der Lissabon-Agenda aus dem Jahr 2000 war es, Europa zum „dynamischsten und wettbewerbsfähigsten wissensbasierten Wirtschaftsraum der Welt zu machen und dazu das Humankapital und die Bildung in den Mittelpunkt zu stellen“. Der Brügge-Kopenhagen-Prozess sollte dabei für die berufliche Bildung ähnliche Reformschübe auslösen, wie der Bologna-Prozesses im Hochschulbereich.

Seinen Namen verdankt der Brügge-Kopenhagen-Prozess einer Konferenz von Ministerialbeamten in Brügge während der damaligen belgischen EU-Rats­präsi­dentschaft sowie der Kopenhagener Erklärung von 2002. Dort vereinbarten die Europäische Kommission und die für die Berufsbildung zuständigen europäischen Minister eine verstärkte Zusammenarbeit in der beruflichen und berufsbegleitenden Bildung. Als wichtigste gemeinsame Handlungsfelder nennt die Kopenhagener Erklärung die Förderung von Transparenz und Anerkennung von beruflichen Qualifikationen sowie die Qualitätssicherung in der beruflichen Bildung.

Die Initiatoren des Brügge-Kopenhagen-Prozesses haben die Anforderungen an berufsbezogene Bildungskonzepte und -Maßnahmen sehr hochgeschraubt.

Ambitionierte Ziele

Der Brügge-Kopenhagen-Prozess legt folgende Ziele und Kerninhalte fest:

  • die Anpassung und Erweiterung des ECTS-Systems (European Credit Transfer and Accu­mulation System), d.h. des Europäischen Systems zur Übertragung und Akkumulierung von (Hochschul-)Studienleistungen, dahingehend, dass es auch zur Erfassung und Bewertung von erworbenen Kompetenzen in der beruflichen Aus- und Weiterbildung herangezogen werden kann,
  • die Entwicklung eines Kreditpunktesystems für die berufliche Bildung (ECVET = European Credit System for Vocational Education and Training). Die ECVET Leistungspunkte sollen unter Berücksichtigung geltender nationaler Vorgaben für die Bewertung, Beurteilung, Anerkennung und Qualitätssicherung berufsbezogener formaler, non-formaler und informeller Berufspfade herangezogen werden.
  • die Entwicklung europaweit gültiger Qualitätsstandards und die Verständigung auf einen allgemeinen bildungsbereichsübergreifenden Referenzrahmen. Dazu setzt der Europäische Qualifikationsrahmens EQR nationale und sektorale Qualifikationen in den Mitgliedstaaten in Bezug zueinander und erleichtert so die Transparenz, Vergleichbarkeit und Übertragung von Qualifikationen.
  • die Entwicklung eines Europäischen Netzwerkes zur Qualitätssicherung in der beruflichen Bildung (ENQA-VET = European Network for Quality Assurance in Vocational Education and Training) mit Indikatoren für deren Evaluierung.
  • die gegenseitige Anerkennung von Qualifikationen, Leistungen und Abschlüssen, um die Mobilität von Auszubildenden und Berufstätigen innerhalb Europas zu fördern. ECVET „übersetzt“ dazu national erworbene Leistungspunkte in das Anrechnungssystem jenes Landes, in dem eine Person sich um eine Anerkennung für den Eintritt in eine Aus- bzw. Weiterbildung oder in die Arbeitswelt bewirbt. Das ECVET-System soll die nationalen Systeme nicht ersetzen, sondern diese in das europäische System integrieren und dabei einen konkreten Beitrag zum lebenslangen Lernen leisten.

Es liegt auf der Hand, dass diese Herausforderungen über die Ambitionen des Bologna-Prozess hinausgehen und klassische staatliche wie auch private Universitäten und Hochschulen, die ihre Programme auf die Erstausbildung junger Menschen ausrichten, schnell überfordern. Dies mag ein Grund dafür sein, dass die deutsche Hochschulwelt sich dem Brügge-Kopenhagen-Prozess gegenüber eher abweisend verhält und die berufsbezogene und berufsbegleitende Aus- und Weiterbildung bevorzugt anderen Trägern überlässt. Dies hat selbstredend weitreichende Konsequenzen für eine praxisbezogene berufsbegleitende postgraduale Weiterbildung, die an staatlichen Universitäten kaum stattfindet.

Unter dem akuten Eindruck der damaligen Finanzkrise fand vom 14. bis 16. November 2008 ein Treffen der Staats- und Regierungschefs der G20-Staaten (zuzüglich Niederlande und Spanien) in Washington statt, um eine Reform der internationalen Finanzmärkte zu beraten. Dabei stellte man eher beiläufig fest, dass nicht nur die Wirtschaft, sondern auch die Bildung nachhaltig von den Unruhen an den Finanzmärkten in Mitleidenschaft gezogen wurden. Dem wollten vor allem die Europäer einen Riegel vorschieben und den Brügge-Kopenhagen-Prozess um eine Strategie für lebenslanges Lernen ergänzen.

Zukunftsweisende Berufsbildung - Karriereweg und sozialer Zusammenhalt

Die neue Strategie sollte Wissen, praktische Fähigkeiten, Erfahrungen und Lernergebnisse integrieren, die Entwicklung jedes Einzelnen und dessen Beschäftigungsfähigkeit fördern und eine zukunftsweisende Berufsbildung als Karriereweg sowie als Instrument für den sozialen Zusammenhalt etablieren.

Eine für damalige Zeiten fast schon revolutionäre Forderung war, alle möglichen Bildungs- und Lernformen, d.h. sowohl formelle (Ausbildung mit anerkanntem Abschluss) als auch nicht-formelle (Ausbildung ohne anerkannten Abschluss) und informelle Ausbildungen („on the job“), in einem System zusammenzufassen.

Anlässlich der erneuten belgischen EU-Präsidentschaft im Jahr 2010 wurden daher der strategische Ansatz und die Prioritäten des Brügge-Kopenhagen-Prozesses auf den Prüfstand gestellt. Die nationalen und lokalen Regierungen wurden aufgefordert, die Qualität und Attraktivität der Berufsbildung gezielt zu verbessern, dazu angemessene Budgets und organisatorische Unterstützung bereitzustellen und das Engagement öffentlicher und privater Anbieter von berufsbegleitenden Maßnahmen und Programmen zu fördern. Der Fokus sollte gezielt auf Lehrpläne und Ausbildungspfade gerichtet werden, die sich an berufsbezogenen Lernergebnissen orientieren.

Wenig Gegenliebe und kaum Interessen an einer Integration

Damit stieß die EU Kommission nicht nur auf Gegenliebe. Während die Kommission ihre Aufgabe in der Herstellung eines freien Binnenmarktes für Waren, Dienstleistungen, Arbeit und eben auch Bildung sah, betrachteten die meisten Berufsverbände vor allem in Deutschland die berufliche Aus- und Weiterbildung als nationale und teils sogar regionale Hoheitsbereiche, die ausschließlich in ihrer Verantwortung bleiben sollten. Ablehnung kommt vielfach auch von den Universitäten, die sich quasi unisono auf den Bologna-Prozess berufen und das Transparenz- und Durchlässigkeitsgebot des Europäischen bzw. Deutschen Qualifikationsrahmens allenfalls auf die Stufen 6 (Bachelor), 7 (Master) und 8 (Promotion) beschränkt wissen wollen. Insgesamt scheint das Interesse an einer Integration eher restriktiv zu sein, so dass der Bologna- und der Brügge-Kopenhagen-Prozess sich berührungslos nebeneinander gestalten.

Die Transparenz und Durchlässigkeit von Bildungspfaden bleibt auf der Strecke

Für die berufsbegleitende und berufsbezogene postgraduale Weiterbildung hat dies weitreichende Folgen. Die Transparenz und Durchlässigkeit von Bildungspfaden von Stufe 4 (vor allem 3- und 3 ½-jährige duale Berufsausbildung, landesrechtlich geregelte Berufsausbildungen, bundesrechtliche Ausbildungsregelungen für Berufe im Gesundheitswesen und in der Altenpflege) bis hin zur Stufe 8 (Doktorat) bleibt auf der Strecke. Damit bestehen insbesondere für das Gesundheitswesen dramatische Einschränkungen. Nicht akademischem Fachpersonal vor allem in der Pflege und der Betreuung fehlt es an vernünftigen Weiterbildungs- und Aufstiegschancen, was den Beruf nachhaltig unattraktiv macht und den Fachkräftemangel verschärft. Dies umso mehr als die IHKs ihre Ausbildungsgänge sehr wohl bis in den akademischen Bereich der Stufen 6 und 7 des Qualifikationsrahmen ausdehnen könnten. Offensichtlich fehlt es der Pflege an einer starken Lobby.

Kein intergouvernementaler Prozess

Im Gegensatz zum Parallelprozess im Hochschulbereich, dem Bologna-Prozess, ist der Brügge-Kopenhagen-Prozess kein intergouvernementaler Prozess, sondern ein EU-Prozess, für den die für die berufliche Bildung zuständige nationale Minister ebenso wie die EU Kommission und das Europäische Parlament Orientierungen und Leitlinien vorgeben.

Die praktische Umsetzung dieser Orientierungen und Leitlinien gestaltet sind allerdings wesentlich schwieriger als von den Initiatoren gedacht. Da nicht-formell erworbenen Fähigkeiten berücksichtigt werden müssen, muss eine große Vielfalt individueller Wege des Kompetenzerwerbs sichergestellt werden. Schulen und Hochschulen sind nicht länger die einzigen Orte“, an denen Schüler, Studenten und Berufstätige sich Kompetenzen aneignen können. Ebenso lässt sich die Zertifizierung von Kompetenzen nicht auf die Akkreditierung von Bildungsabschlüssen begrenzen. Die (gewollte) Disparität der Bewertungskriterien führt darüber hinaus dazu, dass gleiche Berufsqualifikationen unterschiedlichen Niveaus zugeordnet werden können.

Kein Zweifel: die Beziehung zwischen Bildung, Zertifizierung und beruflicher Praxis muss überdacht werden. Anbieter berufsbegleitender Aus- und Weiterbildungsmaßnahmen, vor allem solche, die ihr Angebot auf berufsbezogene postgraduale Studien fokussieren, sind gut beraten, eindeutige und transparente Qualifikationspfade festzulegen. Das funktioniert allerdings nur außerhalb der traditionellen Hochschule und dem mit ihr verbundenen Bologna-Prozess. Dabei haben die Anbieter berufsbezogener postgradualer Studienprogramme zwei natürliche Gegenspieler: Universitäten und Arbeitgeber- sowie Arbeitnehmerorganisationen.

Deutsches Bildungs-Schisma

Die Bundeszentrale für politische Bildung (BpB) bezeichnet die „international einmalige institutionelle Segmentierung von Allgemein- und Berufsbildung als deutsches Bildungs-Schisma“. Die Trennung zwischen einer praxisfernen höheren Allgemeinbildung und einer bildungsfernen Berufsbildungspraxis sei in der Sozialstruktur der deutschen Gesellschaft verankert. Beide Bildungsbereiche sind in der Tat vollkommen unterschiedlich organisiert. Pfadkontinuitäten, denen gruppenspezifische Interessen ein starkes Beharrungsvermögen verleihen, überwiegen. Die institutionellen Ordnungen beider Bereiche sind eine Reformbarriere. Sie sind nicht beliebig veränderbar und prägen die Betrachtungsperspektiven ihrer Träger und Nutzer. Arbeitgeber- und Arbeitnehmerorganisationen halten an der Gestaltung der Berufsbildung ebenso fest wie die bürgerliche Bildungsschicht an einer privilegierten universitären Bildung ihrer Kinder.

Postgraduale Studien und Weiterbildung

Was heißt das nun für berufsbegleitende postgraduale Studienprogramme?

Nach Ansicht der DTMD University for Digital Technologies in Medicine and Dentistry heißt das konkret, dass eine zukunftsweisende berufsbegleitende postgraduale Weiterbildung

  1. an praxisnahen Lehrplänen und Ausbildungspfaden ausgerichtet sein muss,
  2. klar definierte berufsbezogenen Lernergebnisse gewährleisten muss,
  3. eine transparente Durchlässigkeit von berufsbezogenen Ausbildungsberufen der Stufe 4 bis hin zu universitären Abschlüssen der Stufe 8 des Europäischen Qualifikationsrahmens sicher stellen muss.

Die DTMD University verpflichtet sich daher bewusst den Transparenz- und Qualitätsstandards des Brügge-Kopenhagen-Prozesses und der ISO-Zertifizierung.

  • 12 Hochschulrahmengesetz (HRG) liefert eine Legaldefinition von postgradualen Studien. Dazu zählen Zusatz-, Ergänzungs- und Aufbaustudien, die für Absolventen eines Hochschulabschlusses eingerichtet werden und gezielt an ein mit dem ersten Hochschulabschuss erreichtes Qualifikationsniveau aufbauen. Sie unterscheiden sich damit von Zweitstudien, in denen Studierende mit abgeschlossenem Hochschulstudium einen zweiten grundständigen Studiengang absolvieren.

Postgraduale Studien führen zu einem Hochschulgrad, wenn sie als postgraduale Studiengänge konzipiert sind und einer eigenständigen Prüfungsordnung mit einer definierten Regelstudienzeit unterliegen. Soweit sie zu einem Mastergrad führen, haben sie eine Regelstudienzeit von mindestens einem und höchstens zwei Jahren (§ 19 Abs. 3 HRG).

Diese Vorgaben gelten für die berufsbegleitenden postgradualen Masterprogramme der DTMD University. Sie geht davon aus, dass die universitäre Erstausbildung ihrer Zielgruppe, z.B. approbierter Mediziner und Zahnmediziner die Entwicklung der benötigten Schlüsselkompetenzen auf ein Niveau unterstützt, das sie sowohl für das Berufsleben als auch für das weitere Lernen qualifiziert. Die postgraduale Weiterbildung der DTMD University bietet ihnen darüber hinaus echte Opportunitäten, ihre beruflichen Schlüsselkompetenzen gezielt zu aktualisieren und fachspezifisch weiterzuentwickeln. Damit erfüllt die DTMD University bereits heute eine wichtige Forderung der EU Kommission. Sie fordert, dass spätestens ab 2022 auch anspruchsvolle berufliche Qualifikationen den Levels 6 und 7 zugeordnet werden sollten, wenn sie mit Kompetenzen verbunden sind, die zur Bewältigung von Aufgaben befähigen, die in ihrer Komplexität und ihrer Notwendigkeit, auch mit unvorhersehbaren Veränderungen umzugehen, entsprechen. Genau diese Anforderungen an eine professionelle Reaktionsfähigkeit sind typisch für viele Berufsbilder im ambulanten und stationären Gesundheitswesen.

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